Conscientisation et alphabétisation

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Paolo Freire (1921-1997) reste connu aujourd’hui principalement pour sa méthode d’alphabétisation et ce qu’on appelle aussi conscientisation, il s’agit d’effectuer une conscientisation grâce à l’alphabétisation pour expliquer ce concept, il convient de revenir sur l’histoire de Paolo Freire mais aussi du contexte particulier dans lequel s’inscrit son action pédagogique.

Il est né dans une famille de classe moyenne à Recife au Brésil, il s’est familiarisé avec la pauvreté et la faim au cours de la Grande dépression de 1929, il a déclaré que la pauvreté et la faim ont gravement affecté sa capacité à apprendre. Ceci a influencé sa décision de consacrer sa vie à améliorer la vie des pauvres. Les divers événements politiques qu’il a connu ont façonné son histoire et sa pensée. Ses réflexions concernent entre autres l’éducation populaire et l’éducation informelle. On parle de « système Paulo Freire » : ce genre de travail faisait largement appel à des techniques telles que les groupes d’étude, les groupes d’action, les tables rondes, les débats pouvant s’appliquer à tous les niveaux de l’éducation formelle et non formelle.

« Au milieu du xxe siècle, le Brésil compte 15 millions d’analphabètes sur 25 millions d’habitants. Son économie de type agraire est structurellement inégalitaire. Les grands propriétaires des latifundia monopolisent la richesse économique comme le pouvoir politique. Les paysans, contraints de vendre leur force de travail, n’ont pas nécessairement conscience d’être exploités. C’est avec eux que Paulo Freire expérimente sa méthode d’alphabétisation dite de conscientisation entre 1947 et 1961. »[1] Souffrant de la faim et de la grande pauvreté, les paysans ne bénéficient pas d’accès à l’éducation, il y en a beaucoup qui ne savent ni lire ni écrire, ou d’un accès ne permettant pas la prise de conscience de leur situation d’oppression, ils n’ont pas les moyens d’améliorer leur situation.

C’est dans ce contexte que Paolo Freire va donc développer la conscientisation par l’alphabétisation. Le système éducatif de Freire s’appuie sur les facultés créatrices de l’homme et sur ses aptitudes à la liberté au milieu de structures politiques, économiques, et culturelles oppressives. Son objectif est de découvrir et de mettre en œuvre des options libératrices grâce à l’interaction et à la transformation sociales rendues possibles par le processus de « conscientisation ». La « conscientisation » a été définie comme le processus par lequel les gens parviennent à mieux comprendre d’une part la réalité socioculturelle qui modèle leur existence, et d’autre part leur capacité de transformer cette réalité. Ainsi, en utilisant son sens critique, en prenant conscience d’une situation donnée, il est possible de changer la situation, en agissant à partir de cette prise de conscience. Nous pouvons relier le terme de conscientisation avec celui d’empowerment qui est la prise en charge de l’individu par lui-même. La différence se situe peut être dans la dimension collective : La conscientisation de Freire est premièrement collective puisqu’elle vise à modifier le monde et les différents rapports de force. Même son rapport à l’éducation repose sur le collectif, ce sont les hommes ensemble qui s’éduquent.

 « Les hommes s’éduquent dans le contexte social qui est le leur. Plus ils s’y sentiront             acteurs, plus ils seront mis au défi de donner des réponses aux problèmes qui se posent à eux. Cette quête peut se réaliser non dans l’isolement et l’individualisme, mais dans la solidarité de leurs existences, et par la suite dans une relation antagonique avec leurs oppresseurs. »[2]

Elle fait appel à une praxis, comprise comme étant la relation dialectique entre l’action et la réflexion. Freire propose une praxis de l’éducation où l’action repose sur la réflexion critique et où la réflexion critique se fonde sur la pratique. Il est possible de faire le lien avec la recherche-action. Le système éducatif et la conception de l’éducation de Freire tirent leur origine d’une multitude de courants philosophiques (phénoménologie, existentialisme, personnalisme chrétien, marxisme humaniste et hégélianisme)[3].

L’éducation selon Freire permet aux opprimés de retrouver leur humanité et de surmonter leur condition, toutefois, il reconnaît que pour que cela prenne effet, les opprimés ont à jouer un rôle dans leur propre libération. Dans Pédagogie des opprimés [4], les trois grands thèmes qui sont au cœur des préoccupations de Freire sont la conscientisation, la révolution, et le dialogue et la coopération entre l’avant-garde et les masses afin de maintenir l’esprit de la révolution.

Le rapport entre l’oppresseur et l’oppressé est ici intéressant à analyser, en effet l’oppresseur ne souhaite pas de changement et tente de maintenir ce rapport de force qui résulte d’un contexte historique particulier et l’oppressé lui souvent a accepté son destin et n’a que peu de moyen pour réussir à prendre conscience de cette domination, aussi la peur de perdre cet équilibre certes précaire est important. D’un point de vue psychologique, il est intéressant de se pencher sur les processus en action lorsque l’on parle de domination : la façon dont l’oppressé va se plier à  l’oppresseur, va accepter le rapport de force mais aussi les méthodes utilisées par les oppresseurs pour garder leur pouvoir et continuer à profiter de personnes en situation de faiblesse. C’est la fatalité qui règne comme si aucune autre voie n’était possible. C’est cette fatalité que Freire refuse et pour dépasser cette fatalité ce n’est pas l’inversement du rapport de force et des rôles oppressés/oppresseurs qui est mis en avant mais le dépassement de celui-ci par le dialogue.

 La communication, l’éducation dialogique

Quand nous parlons de Paolo Freire et de pédagogie, la communication a une place centrale, l’éducation est pensée comme un dialogue entre l’éducateur et celui qui apprend. En termes de pédagogie réelle, Freire est surtout connu pour son attaque sur ce qu’il appelle la conception «bancaire» de l’éducation, dans lequel l’étudiant a été considéré comme un compte vide à remplir par l’enseignant. Freire insiste, cependant, sur le fait que l’éducateur et l’élève, tout en partageant la démocratisation des relations sociales de l’éducation, ne sont pas sur un pied d’égalité, mais l’éducateur doit être assez humble pour être disposé à réapprendre ce qu’il pense qu’il sait déjà, grâce à l’interaction avec l’apprenant. Les enseignants ne sont plus les savants et les enseignés les ignorants. Il n’y a plus d’éducateur de l’élève, ni d’élève de l’éducateur, mais un « éducateur-élève » avec un « élève-éducateur». Cette éducation dialogique favorise les savoirs découlant de l’expérience.  La conscientisation ne peut donc s’effectuer que dans le dialogue et  l’interaction avec l’éducateur contrairement à l’idée d’une éducation frontale où l’élève ingurgite les savoirs sans en discuter, sans les vivre, sans interactions.

 « Au départ de son action sur le terrain, l’éducateur dialogique cherche un petit groupe de personnes dans la communauté avec qui il peut parler des raisons de sa venue. Il demande à certains de participer à une recherche-investigation pour repérer ce qui est significatif des relations entre les personnes, comme le culte, les façons de travailler, les occasions d’échanges, etc., en visitant ensemble les lieux de vie. Les « situations limites » touchant à l’oppression et les besoins qu’elles créent sont discutés. »[5]

Engagement révolutionnaire de l’éducateur

Pour mettre en œuvre cette méthode qui vise la conscientisation, il faut un engagement certain de la part de l’éducateur, en effet, il a un rôle décisif et sa confiance dans les opprimés et leur capacité à réussir ne doivent pas être remise en question. Il doit se montrer convaincant  à ce sujet. C’est même l’élément primordial à ce processus de conscientisation. Sa vision du monde, son analyse des rapports de force et la façon de le rendre accessible fait de lui un révolutionnaire, son rôle est de faire prendre conscience aux oppressés qu’il faut arrêter de penser comme les oppresseurs, de se laisser guider par leur point de vue et leur domination. Il s’agit bien ici de se libérer d’une domination et d’arriver à prendre le recul nécessaire pour oser pouvoir penser par soi-même, le défi est grand et le rôle de l’éducateur est essentiel. Sa capacité à s’adapter au groupe et à la situation locale et politique  semble aussi particulièrement importante.

Les étapes de la  méthode d’alphabétisation

Ici, l’expérience de la communauté, la recherche de sens, l’éducation dialogique, l’investigation ont une place importante.

La méthode d’alphabétisation s’appuie sur des mots, trouvés par les élèves qu’ils connaissent, puis il faudra expliquer le sens puis travailler sur les syllabes, cela permet l’acquisition d’un nouveau vocabulaire. A partir de ce mot générateur, on construit le vocabulaire puis il sera possible d’extérieuriser des thèmes qui révèlent le degré de conscience. Puis à partir de ces thèmes, le programme de formation et d’action sera effectué, il sera présenté sous forme de défis que doivent relever les personnes qui s’éduquent comme par exemple le travail, l’alcoolisme, les informations, le silence, le nationalisme … Le vocabulaire est important ici et l’éducateur doit être à l’écoute des élèves, de leur vocabulaire et de leur centre d’intérêt. Ce qui est intéressant c’est de mettre en lumière un thème, faire émerger les représentations à priori puis prendre du recul et voir ce qui a changé,  voir si notre point de vue a changé, cela permet de voir le thème sous un nouveau jour et de prendre de plus en plus conscience du monde qui nous entoure et de développer de nouveaux savoirs.

La motivation et l’intérêt de l’élève sont les clefs de la réussite de la méthode d’alphabétisation.

« Paolo Freire est conscient de la difficulté de commencer le débat par leur réalité qui est souvent   vécue sur le mode de l’échec. Il Propose à l’animateur de débuter par la médiatisation de l’homme créateur de la culture. Il différencie ainsi l’homme et l’animal tout en valorisant son activité artisanale.  Ce n’est qu’après qu’il peut les lancer dans des débats plus politiques »[6]

Voici donc les étapes de cette méthode[7] qui peuvent changer dans leur ordre et leur contenu en fonction des conditions socio-économiques des divers lieux de formation :

  • observation des participants par les éducateurs, qui s’emploient à entrer dans l’univers de leur vocabulaire
  • recherche approfondie de mots et de thèmes générateurs à deux niveaux : richesse syllabique ; forte liaison avec le vécu
  • première codification de ces mots en images visuelles, qui encourage les gens « submergés » dans la culture du silence à « émerger » comme créateurs conscients de leur propre culture
  • introduction de la « conception anthropologique de la culture » avec sa distinction entre l’homme et l’animal
  • décodage des mots et des thèmes générateurs par un « cercle culturel » sous l’animation discrète d’un coordonnateur qui n’est pas un enseignant au sens habituel du terme, mais un enseignant-enseigné en dialogue avec des enseignés-enseignants
  • recodage créateur, cette fois explicitement critique et conçu en vue de l’action, au cours duquel les anciens analphabètes commencent à rejeter leur rôle de simples « objets » de la nature et de l’histoire sociale pour entreprendre de devenir les « sujets » de leur propre destinée.

« Par exemple, le mot « favela » sera commenté, illustré, puis donnera lieu à une discussion sur la réalité suggérée et donc à l’acquisition de nouveau vocabulaire. Le mot « favela » sera découpé en syllabes et recomposé dans d’autres combinaisons pour acquérir la lecture. »[8]

Succès et limites de la méthode

La méthode a fait ses preuves, Freire rapporte qu’après 21 heures de cours, un des participants savait lire  des articles de presse simples et écrire des textes courts. La méthode connaît donc un succès important et s’étend de plus en plus, il faut savoir que le droit de vote au Brésil n’est accordé qu’à ceux qui savent lire . « Les partis réformistes et les mouvements de gauche mettent toute leur confiance en Freire et son équipe, à qui on confie bientôt la tâche de mettre en œuvre le Plan national d’alphabétisation (1963) »[9]. Cependant, les limites de cette méthode sont bien réelles et Paolo Freire s’y est confronté plusieurs fois. En effet, mettre en place cette méthode en masse, l’étendre à tout le pays  pose des problèmes et notamment parce que l’état est responsable de sa mise en place. Il s’agit de mettre en place une « action culturelle de liberté », ce qui est difficile dans le cadre d’un système d’éducation géré par l’État.

 « Le renversement du gouvernement fédéral par les forces armées brésiliennes en mars     1964 met un terme à la grande expérience (Skidmore, 1967). La seconde occasion d’occuper un poste administratif de haut rang ne s’offrira à Freire que vingt-cinq ans plus tard, et le    placera de nouveau face à ce même dilemme. »[10]

Marianne Demeure

Transgresser pour innover

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La diversité et la richesse des technologies appréhendées tout au long de nos vies s’entrechoquent régulièrement avec l’injonction d’exercer « le » geste professionnel utilisé sur nos lieux de travail. Ou plus simplement, comment pouvons-nous innover dans nos organisations alors que nous sommes ancrés dans nos propres identités professionnelles. Déjà, en tant que salarié sous le régime de la subordination juridique, devons-nous être dans l’application stricte de la procédure ? Voire même de l’imitation-copie de la culture professionnelle in situe, là où se reproduit ce même geste sans pour autant comprendre totalement le sens. Nous pourrions penser que  l’ « imitation-copie » dans le monde du travail est une forme d’apprentissage totalement obsolète, oubliée tel que le travail à la chaine[1] dans cette vision de Charlie Chaplin dans les « Temps modernes ». Mais quant est-il actuellement des opérateurs dans les entrepôts de la grande distribution devant répondre au doigt et à l’œil aux ordres d’un ordinateur ?

Cependant, dans la plupart des cas, nous sommes dans un apprentissage « imitation-émulation » où nous nous inspirons du modèle plutôt que de le copier fidèlement. En effet, cette différence entre l’imitation et la copie est l’interstice où se glissent toutes nos expériences issues de notre histoire de vie et de la richesse des technologies accumulées tout au long de notre vie. Cet interstice permet alors d’explorer de nouveaux couples «  fonction/technologie » de l’analyse fonctionnelle dans la conception jusqu’à être porteur d’innovation. Encore faut-il réunir les conditions nécessaires pour y parvenir : tout au moins maintenir la facilitation sociale ou le local enhancement, l’apprentissage par l’encouragement lié à la simple observation du geste professionnel d’un collègue voire d’un collectif de travail.

Ceci dit, la dimension collective dans la transmission des savoirs n’est plus à démontrer depuis les travaux de Thébault (Thébault, 2016) : la transmission ne se résume plus au seul binôme « apprenant-appreneur » mais sollicite l’ensemble du collectif de travail, elle est en soit une activité co-élaborée d’apprentissage et d’accompagnement de l’acquisition des ficelles d’un métier inscrite dans la culture de l’entreprise. Mais, que se passe-t-il lorsque l’élève dépasse le maitre ? Lorsque l’appreneur creuse une brèche dans la culture d’entreprise où se glisse toute sa subjectivité ? L’innovation est alors une transgression du système endémique de l’entreprise, une transgression de ce qui est transmis dans la culture d’entreprise.

Dans la culture d’entreprise ancrée dans la mémoire collective de l’organisation, le degré d’acceptation de la transmission d’un geste professionnel transgressée est alors révélateur, il est un analyseur de sa capacité à s’adapter aux mutations des marchés voire de les anticiper : la transgression est l’un des leviers d’une organisation apprenante.

[1] L’auteur de ce billet a travaillé sur une chaine de contrôle de cartes électroniques pendant près de 10 ans.

De la démocratie au travail

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La financiarisation de l’économie depuis les années 90 a profondément modifié le sens que l’on se donne au travail : il s’agit maintenant de garantir aux actionnaires une rentabilité à deux chiffres perdant, peu à peu, au salarié le sentiment de se réaliser pleinement au travail (Plihon, 2009). Aussi, le hard-management amplifie la compétition, détruit le collectif de travail et fragilise socialement les salariés notamment les moins qualifiés (Dejours, 2013) et pour les défendre, les syndicats sont, de plus en plus, impliqués dans le règlement juridique des conflits au travail et, de moins en moins, dans l’action collective (Béroud, 2002). Enfin, les comités d’entreprise dotés financièrement depuis les lois Auroux (1981) ne remplissent plus leur rôle. En effet, cette belle ambition dotée de moyens se résume, dans la plupart des cas, à la distribution massive de places de spectacles pour les salariés et leurs ayants-droits. Il pourrait être un formidable outil de démocratie culturelle dans l’entreprise mais il est devenu un simple prestataire d’offres culturelles.

Ce qui nous révolte est la destruction de la démocratie culturelle en entreprise : lieu d’expression et de réalisation au travail. Nous militons volontiers dans nos interventions, à la réhabilitation de toutes les cultures en entreprise, y compris les plus marginalisées contre l’hégémonie d’une culture dominante dont la meilleure représentation est le story-telling (Salmon, 2007). Nous privilégions une définition anthropologique de la culture moins restrictive, moins élitiste et moins hiérarchisée qui s’étend aux diverses formes d’expression : condition minimale de l’exercice de la démocratie « gouvernante » dans l’entreprise, là où la participation et la citoyenneté des salariés (Barreau, 2003) peuvent se déployer.

A l’origine

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Le contexte originel est celui de l’Université Coopérative de Paris (UCP) initiée en 2012 et de la création en 2014 de son organisme de formation « UCP formation »  transformé par la suite en 2016 en « Bip huB learning » pour être au plus proche de l’entreprise.

Aussi, depuis janvier 2015, nous intervenons chaque semaine auprès de salariés « invisibles » chargés de l’entretien et de la restauration dans un centre de formation (cette marque d’invisibilité est régulièrement formulée par certains cadres du centre) : des « sans-voix », sans réelle qualification professionnelle que nous accompagnons pour qu’ils puissent maîtriser au mieux la langue française. Il ne s’agit pas simplement d’alphabétisation, il s’agit surtout d’une démarche de prise de conscience afin de rechercher avec eux, les moyens de transformer leur condition de travail (Freire, 1974). Alors, dire son travail à travers l’écriture, c’est aussi valoriser ses compétences afin de choisir sa mobilité professionnelle pour ne plus la subir in fine.

Puis, dans ce même centre de formation, la culture de cette entreprise n’est pas totalement partagée par tous, tout au moins avec les invisibles. Nous sommes ici en présence d’un système de micro-cultures (subcultures) où différentes cultures dites « d’atelier » (Liu, 1983) s’affrontent, s’ignorent, … Elles sont portées par des groupes d’affiliation, des groupes d’appartenance : les formateurs, les administratifs, les cadres, … ayant leur propre histoire de vie collective (Fasseur, 2016 ; Pineau, Le Grand, 2007) très souvent en décalage avec l’histoire de l’institution. Après quelques mois de négociation, nous avons obtenu la commande d’animer des temps de rencontre entre les différents salariés pour travailler ensemble les conflits et les coopérations dans une approche interculturelle.