Les apprentissages expérientiels

Les apprentissages expérientiels nous semblent aujourd’hui intéressants à étudier et à développer parce qu’ils permettent à une personne, quel que soit son niveau de se servir des expériences vécues pour les transformer potentiellement en apprentissage.

Ainsi dans une société où l’on apprend aussi en dehors de l’école, il est intéressant de faire un lien avec l’éducation tout au long de la vie qui a deux visées principales, maintenir l’employabilité du salarié ou proposer une « seconde chance a ceux qui ont échoué dans leur formation initiale[1].» Il faut donc penser les dispositifs traditionnels de formation de façon à ce que les contenus soient adaptés à des publics particuliers.

« Le concept d’éducation tout au long de la vie, en faisant éclater les cadres temporels et spatiaux révolus à l’éducation, porte donc une nouvelle conception de la formation et de l’éducation, un nouveau paradigme dont les enjeux sont considérables : lieux multiples de savoirs, pratiques sociales pensées comme des espaces d’apprentissage, valorisation de l’expérience, accent porté sur le développement personnel et culturel, sur les ressources culturelles, sur la mobilité, mise en avant d’une éducation informelle et non formelle dans le parcours de formation du sujet apprenant[2]. »

L’éducation populaire peut jouer un rôle dans ce sens, puisqu’elle propose à travers certaines Universités populaires des dispositifs innovants se basant sur l’expérience des participants. Cela permet des dépasser certains blocages avec les institutions ou avec les méthodes traditionnels parfois loin d’éveiller l’intérêt des participants.

Nous pouvons distinguer la vision empirique, expérimentale et expérientielle de l’expérience. L’empirisme est un vécu qui n’a été analysé, il n’y a pas eu de prise de recul. La vision expérimentale, elle, est volontaire, comme les expériences scientifiques, elle est provoquée. Enfin la vision expérientielle est elle, pensée, analysée, une prise de recul a lieu. Cette expérience est donc personnelle et globale.

« L’expérience pleinement conscientisée comporte donc une composante d’action et d’intervention. Je me construis en construisant mon œuvre. […]  Chez l’homme conscient de lui-même, tous les actes deviennent inspirés ou consacrés. La recherche ne connait pas de limites, ni de domaines fermés.[3] »

Il apparaît intéressant de penser l’expérience, non pas comme se suffisant à elle-même mais comme complément de la théorie et vice-versa, la pratique ayant tout de même une place plus importante. John Dewey met l’expérience (vue comme une réflexivité) au centre de l’éducation, celle-ci permettant d’être dans le présent et de s’approprier les apprentissages plus facilement. La dimension sociale est importante chez lui, rejoignant même l’idée d’émancipation.

 « Du travail d’élaboration de son expérience, l’homme dégage une connaissance. Du travail d’appropriation de l’expérience des autres, il s’approprie le savoir. [4]»

Concernant les apprentissages, il apparaît que plus ils sont proches de la personne concernée plus ils sont susceptibles de donner lieu à un savoir. Ainsi, les apprentissages expérientiels ont un intérêt concernant l’éducation tout au long de la vie mais pas uniquement. Lors de la formation initiale, de la maternelle à l’université, il apparaît judicieux d’utiliser son expérience pour dégager des savoirs. Il s’agit ici d’une expérience pensée, réfléchie, analysée. Cela permet de donner du sens et de toucher chaque personne de manière personnelle. La pédagogie de projet aussi se veut parfois expérientielle.

« L’apprentissage expérientiel est un modèle d’apprentissage préconisant la participation à des activités se  situant dans des contextes les plus rapprochés possibles des connaissances à acquérir, des habiletés à développer et des attitudes à former ou à changer.[5] »

Ainsi David Kolb, va développer les quatre phases du cycle d’apprentissage expérientiel[6] :

  • L’expérience concrète, l’étudiant vit une expérience dans laquelle se pose un problème.
  • L’observation réfléchie, l’étudiant est amené à réfléchir sur l’expérience vécue.
  • La conceptualisation abstraite, l’étudiant peut construire des concepts généraux
  • L’expérimentation active, l’étudiant devra déduire des hypothèses qui pourront être confirmées dans la réalité avec une nouvelle situation.

David Kolb écrit : « L’apprentissage est le processus par lequel la connaissance est créée à travers la transformation de l’expérience[8] »

Aussi, concernant l’écriture impliquée, il est intéressant de noter qu’elle est tirée de l’expérience personnelle puis permet une prise de recul intéressante à noter puisque pouvant aboutir à un nouveau savoir. Nous entrons alors souvent dans la méta-cognition, nous apprenons à apprendre.

Le journal présente aussi un intérêt en ce sens :

« Il s’agit via le journal de trouver une forme qui éradique la fragmentation des savoirs, des manières d’apprendre, la division des savoirs formels et informels, qui place la personne au centre du dispositif, s’inscrivent dans une conception de la formation entendue comme Bildung ou portée par une conception de l’homme total au sens marxiste du terme[9]

Il ne s’agit pas de raconter sa vie uniquement, il y a un vrai intérêt à tenir un journal. Il provoque la réflexivité, un effet de miroir qui donne une autre dimension à l’écrit.

Concernant les histoires de vie, en racontant, la personne revient sur son histoire et cela lui permet de s’appuyer sur son expérience pour évoluer, l’histoire de vie est donc certainement un processus de formation[10]. La Bildung est un élément central lorsque l’on parle d’histoires de vie. En effet, c’est l’expérience, le parcours de la personne qui permet de dégager un savoir.

Il apparaît donc ici que les apprentissages expérientiels peuvent intervenir aussi bien dans la vie quotidienne que dans un cadre plus formel. Il est possible de les organiser, de les provoquer : il appartient dans ce cas au formateur de les organiser pour pouvoir en tirer une éventuelle connaissance puis un savoir, l’aspect spontané est plus délicat à avoir puisque répondant à un programme ou à des objectifs de formation. Les généraliser à tout type d’apprentissage est intéressant et devient une démarche de conscientisation à plusieurs niveaux (individuel, relationnel, groupal, organisationnel, institutionnel [11]).

                                                                                                                       Marianne Demeure

Coordinatrice de Bip huB campus

Pôle de recherche de Bip huB learning

Bibliographie

Ardoino Jacques. Education et politique. Anthropos, Paris, 1999, 395 p.

Colin Lucette, Le Grand Jean-Louis (dir). L’éducation tout au long de la vie.  Economica Anthropos, Paris, 2008, 168 p.

Dewey John. Expérience et éducation. Colin, Paris, 1968, 516 p.

Hess Remi, Weignand Gabriele, Une théorie de l’expérience comme processus d’apprentissage et de connaissance In Colin Lucette, Le Grand Jean-Louis (dir). L’éducation tout au long de la vie.  Economica Anthropos, Paris, 2008, 168 p., p.14.

Kolb David, Experiential learning. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, 1984.

Kolb Alice Y., Kolb David, The learning way : meta-cognitive aspects of experiential learning. Simulation and Gaming, 2009.

Legendre Renald, Dictionnaire actuel de l’éducation, 3ème édition, Le défi éducatif, Guérin Editeur Itée, 2005, 1500 p.

Schön Donald, The reflexive practitioner. How professionals think in action. Jossey Bass. San Francisco, 1984.

Wittorski Richard, Contribution de l’apprentissage expérientiel et de la science action à la pratique professionnelle. M. Mackiewicz, Praticien et chercheur : parcours dans le champ social, L’Harmattan, 2001.

Zambrano Armando, Formacion, experiencia y saber. Col. Seminarium magisterio, Lines de investigacion discurso pedagogico, de Remi Hess, Bogota, 2007, 270 p.

Notes

[1] Colin Lucette, Le Grand Jean-Louis (dir). L’éducation tout au long de la vie.  Economica Anthropos, Paris, 2008, 168 p., p.2.

[2] Colin Lucette, Le Grand Jean-Louis (dir). L’éducation tout au long de la vie.  Economica Anthropos, Paris, 2008, 168 p., p.4.

[3] Hess Remi, Weignand Gabriele, Une théorie de l’expérience comme processus d’apprentissage et de connaissance In Colin Lucette, Le Grand Jean-Louis (dir). L’éducation tout au long de la vie.  Economica Anthropos, Paris, 2008, 168 p., p.14.

[4] Armando Zambrano Leal. Formacion, experiencia y saber. Col. Seminarium magisterio, lines de investigacion discurso pedagogico, de Remi Hess, Bogota, 2007, 270 p.

[5] Renald Legendre, Dictionnaire actuel de l’éducation, 3ème édition, Le défi éducatif, Guérin Editeur Itée, 2005, 1500 p.

[6] Kolb Alice Y.., Kolb David., The learning way : meta-cognitive aspects of experiential learning. Simulation and Gaming, 2009.

[8] Kolb David, Experiential learning. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, 1984.

[9]Colin Lucette. Le journal pédagogique : outil de conscientisation de l’expérience.  Pratiques de formation-Analyses, septembre 2013 n°62-63, Université Paris 8, p. 20.

[10] Cf. Dominicé Pierre, L’histoire de vie comme processus de formation, Paris, L’Harmattan, 1990.

[11] Ardoino Jacques. Education et politique. Anthropos, Paris, 1999, 395 p.

Moins de contrats aidés que prévu en 2018

Article édité le 17 mai 2019 écrit par Alain Ruello dans Les échos

Le ministère du Travail a exécuté son budget sans aucune rallonge supplémentaire. Les marges de manoeuvres sur les contrats aidés (128.000 contrats signés contre 140.000 prévus), et sur la prime PME lui ont permis de faire face à des dépenses non prévues, pour l’Afpa et des compensations de charges sociales.

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L’AFEST et la transmission des savoirs professionnels

Mettre en œuvre un dispositif de formation en situation de travail (AFEST) demande de connaître un peu mieux ce qui se joue dans la transmission des savoirs professionnels dans l’entreprise comme il a été évoqué dans le billet précédent. Mon propos d’aujourd’hui est de l’approfondir un peu plus en s’appuyant sur les travaux de Jeanne Thébault, chercheuse au PSITEC de l’Université de Lille 3. En effet, elle a publié un article à ce sujet dans le numéro 130 – mai 2016 de Connaissance de l’emploi édité par le CEREQ et je vous livre ici une sorte de note de lecture commentée.

D’emblée, l’auteure écarte l’idée reçue que la transmission des savoirs professionnels ne peut être uniquement dans la rencontre de deux individus dont l’activité se résume au « transfert, à sens unique, de savoirs spécifiques » et propose, de ce fait, un déplacement du regard pour l’envisager différemment en termes d’action collective, interactive et multi-dimensionnelle. Ceci dit, Jeanne Thébault propose de passer en revue « six déplacements » pour penser autrement la transmission des savoirs au travail.

1  Transmission et non transfert

Une transmission est une activité co-élaborée au fil du temps, articulée avec l’activité de travail et non un transfert de savoirs «automatique», par simple côtoiement, pendant une période de temps limitée.

2 Diversité des parcours

La transmission n’est pas uniquement une question intergénérationnelle : des «jeunes» face à des «seniors», elle s’appuie surtout sur  l’hétérogénéité des âges, de l’ancienneté et des expériences de chacun.

3 Réciprocité et non unilatéralité

La transmission n’est pas seulement unilatérale, d’un appreneur vers un apprenant mais elle est une réciprocité, un enrichissement réciproque entre les deux. De ce fait, chacun est acteur de la transmission.

4 Dimension collective

La transmission ne limite pas uniquement à la relation entre deux personnes mais elle se joue au sein d’un collectif de travail. Cela demande l’implication de tous même si la transmission ne concerne directement que ces deux salariés.

5 Savoirs professionnels et savoirs techniques

Les contenus à transmettre incluent les arbitrages et la prise en compte de la variabilité des situations et non seulement des savoirs techniques et des procédures homogènes.

6 Conditions d’organisation

La réussite d’une transmission implique de penser à une organisation propice car elle conditionne la relation entre les deux salariés impliqués : les échecs n’ont pas uniquement pour cause leur attitude.

Cette prise en compte de ces différents déplacements pour penser autrement la transmission des savoirs professionnels est primordiale pour construire un dispositif de formation en situation de travail. Il ne s’agit pas seulement de faire incorporer (dans le sens : inclure dans le corps) un geste professionnel mais de se doter des meilleurs atouts pour réussir un dispositif AVEST.

L’AFEST en question

L’activité de Formation en Situation de Travail – AFEST – est présentée comme une nouvelle modalité de formation réglementée depuis la loi sur l’Avenir professionnel et pourtant, ses racines sont profondément ancrées à l’origine même de la notion de métier. Puis, cette modalité d’apprentissage est bien plus complexe qu’il y paraît car elle sollicite d’autres concepts dépassant la simple transmission de savoirs professionnels entre un ancien et un nouveau salarié. Enfin, se pose la question de la part laissée à l’innovation ou comment un nouveau salarié peut innover dans son geste professionnel en cours d’acquisition en faisant autrement … 

Le projet de loi « Avenir professionnel » indique que l’action de formation, définie comme « un parcours pédagogique permettant d’atteindre un objectif professionnel pouvant être réalisée en situation de travail. »(Art L6313-2 du projet de loi). Il ne s’agit pas ici d’appliquer ce qui a été « appris en formation » sur son lieu de travail mais de mettre de la formation dans son travail.

A l’origine …

Il y a toujours eu des organisations d’ouvriers et d’artisans dès l’origine de l’idée de métier. Ils se sont transmis des connaissances de génération en génération depuis la plus haute antiquité. La première mention des pratiques de compagnonnage date de 1420 lorsque Charles VI rédige une ordonnance pour les cordonniers à Troyes. Cette transmission par le compagnonnage s’est instituée lors de la construction des cathédrales et le compagnon pour apprendre son métier voyageait au gré des chantiers dans tous les pays d’Europe et principalement en France.

Une ingénierie de formation spécifique

Cet apprentissage multiséculaire par le compagnonnage (dont son héritage peut être perçu comme une activité de formation en situation de travail) ne se réduit pas à simple un apprentissage sur le tas mais demande une ingénierie de formation très précise. En effet, elle s’articule autour d’alternance structurée de deux séquences distinctes réitérées autant de fois que nécessaire pour atteindre l’objectif pédagogique visé  :

  • une mise en situation de travail préparée et organisée,
  • des moments réflexifs en dehors du temps de travail animé par un tiers.

Ces moments réflexifs ne sont pas des échanges informels mais le lieu de confrontation entre le travail réel vécu par l’apprenant et le travail prescrit défini par l’organisation du travail (Jobert, 2013) :

  • Des supports-traces de l’activité décrivant le processus du travail réel comme le journal d’activité ou carnet de bord, enregistrement vidéo, …
  • Des supports-références de l’activité précisant les procédures, les normes, les référentiels-métiers, les fiches de postes, …

Aussi, la mise à disposition de support-référence de l’activité pose la question de l’existence de procédures écrites dans l’entreprise gérées généralement dans une démarche Qualité. Est-ce que cela signifie que l’adoption des modalités de l’AFEST pourrait exiger de l’entreprise une telle certification ?  

La complexité de la transmission

Il ne s’agit pas seulement de «mettre un nouveau salarié à côté d’un ancien» pour que la transmission fonctionne. Ce phénomène n’est pas un allant de soi car il mobilise bien d’autres concepts plus complexes comme la réciprocité, la dimension collective en situation de travail, les conditions d’organisation et la culture de l’entreprise.

Jeanne Thébault propose un modèle de la «transmission professionnelle» en termes de «processus d’élaboration d’interactions formatives», en insistant sur leur émergence, leur déroulement et leur dynamique. Il se repose sur la combinaison d’observations de situations de transmission, d’entretiens individuels et collectifs («ateliers réflexifs») centrés sur l’activité de transmission.

A travers ce modèle, elle montre que l’élaboration des interactions formatives repose sur trois composantes fortement influencées par le contexte productif :

  • la combinaison de savoirs professionnels,
  • la co-construction d’une relation entre protagonistes,
  • la conciliation entre activités de transmission et de production.

Cela donne à voir le processus de transmission des savoirs professionnels bien plus complexe qu’il y paraît notamment en termes d’activité collective et d’interactivité multidimensionnelle.

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Le Plan d’Investissement Compétences s’invite aux Jeux Olympiques ! Article publié par La Nouvelle République

Publié sur le site de La Nouvelle République le 4 avril 2019

Les Jeux olympiques de Paris 2024 profiteront-ils à l’emploi et aux entreprises locales? Organisateurs, Etat et élus ont affiché jeudi [3 avril] leur volonté d’éviter l’écueil d’un événement déconnecté des territoires français.

Au total, les Jeux devraient mobiliser environ 150.000 emplois, déjà existants dans les entreprises ou à créer, en majorité de 2021 à 2024, et avec « un pic » la dernière année, selon une étude présentée jeudi par le Comité d’organisation des JO (Cojo).
Il s’agit d’emplois « par nature limités dans le temps », prévient cette étude réalisée par le Centre de droit et d’économie du sport (Cdes) de Limoges (centre de la France) et le consultant Amnyos, qui n’ont pas évalué le nombre de créations nettes.
Secteurs concernés par les 5 milliards d’euros de marchés, la construction (11.700), l’organisation (événementiel, sécurité privée, transport, gestion des déchets, 78.300) et le tourisme (hôtellerie et restauration, 60.000). A ces emplois, s’ajouteront entre 50.000 et 70.000 bénévoles pendant les JO.

Face au ministre, les jeunes marseillais en insertion ne mâchent par leurs mots

Problème de formation, d’emploi, de mobilité, d’information… Une vingtaine de jeunes Marseillais en insertion ont échangé sur ces sujets avec Gabriel Attal, secrétaire d’État auprès du ministre de l’Éducation nationale et de la jeunesse, ce jeudi 28 février. Sans tabou, ni timidité, n’ayant pas de mal à mettre des mots sur les problématiques des jeunes issus des quartiers difficiles.

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Le « come-back » des contrats aidés ? Associations mode d’emploi

Extrait du site « Associations mode d’emploi »  https://www.associationmodeemploi.fr/ consulté le 1er avril 2019.

La fin des contrats aidés a mis en difficulté de nombreuses associations. Les élus locaux ont profité du Grand débat pour remettre la question sur la table. Emmanuel Macron s’est dit ouvert à des compensations et envisage de créer de nouveaux dispositifs ou d’en développer d’autres, déjà existants, comme les « emplois francs ». Mais pour les annonces,il faudra attendre la fin de la concertation. [Lire la suite …]