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ParSofiane HADOUR

La mixité, une opportunité pour les jeunes en formation professionnelle, près de Rouen

Depuis la réforme des lycées de 2019, les lycées professionnels et les établissements privés peuvent ouvrir des classes à la mixité des publics. Aujourd’hui, trois BTS de La Châtaigneraie, au Mesnil-Esnard, près de Rouen (Seine-Maritime) sont ouverts à cette mixité et trois Bacs pro sont en expérimentation.

Jusqu’à maintenant, les classes des lycées professionnels étaient composées d’apprentis sous statut scolaire. Désormais, grâce à la mixité des publics, on y intègre des jeunes qui suivent la même formation mais sous statut de formation professionnelle. « L’idée est d’offrir à ces jeunes un parcours sécurisé au cas où l’alternance ne leur correspondrait pas. Ils retourneraient alors en statut scolaire », explique Olivier Duval, directeur adjoint en charge de l’apprentissage interprofessionnel et de la formation continue du Campus.

Des jeunes choisis pour leur maturité

Le nombre de places est réduit. « Les jeunes sont choisis en fonction de leur maturité et de leur orientation. Ils ont un projet professionnel bien déterminé. Ce qui est intéressant sur un groupe en mixité, c’est que ceux qui sont en alternance amènent leur vécu dans l’entreprise et vice versa. La difficulté pour eux, c’est que les cours continuent quand ils sont en entreprise. À leur retour, ils doivent rattraper. Cela leur demande du travail personnel supplémentaire », souligne le directeur.

Trois BTS ouverts à la mixité et bientôt tous les Bacs Pro

Trois BTS sont ouverts à cette mixité : fluide énergie et domotique, architecture en métal conception réalisation, et conception réalisation des systèmes automatiques. À partir de la rentrée prochaine, tous les Bacs Pro seront concernés. « Une nouvelle formation sera ouverte directement en mixité des publics, celle de la mention complémentaire en soudage », ajoute Olivier Duval.

Et pour les enseignants ?

Il n’est pas toujours aisé d’enseigner dans une telle classe. « On a décidé d’accompagner les équipes avec une formation à la mixité des publics, à la pédagogie de l’alternance pour parfaire leur stratégie », précise Olivier Duval.

Le jeune Trystan Colombel est accompagné par Olivier Duval, directeur adjoint en charge de l’apprentissage interprofessionnel à La Châtaigneraie, près de Rouen (Seine-Maritime). 

source: https://actu.fr/normandie/le-mesnil-esnard_76429/la-mixite-une-opportunite-pour-les-jeunes-en-formation-professionnelle-pres-de-rouen_39568369.html

ParSofiane HADOUR

Comment être heureux dans sa vie professionnelle et personnelle grace à l’Ikigai

Bien que le mantra « nouvelle année, nouveau moi » soit inspirant, la vérité est que si tout ce qui nous inspire vraiment à faire mieux est un chiffre différent sur le calendrier, il y a peut-être une meilleure façon d’embrasser pleinement tout ce que la vie nous réserve.

L’une des choses que je préfère dans mon travail à BipHub Learning est le fait que j’ai la chance d’apprendre chaque jour auprès de chercheurs extraordinaires.

Récemment, un de mes amis entrepreneur, m’a fait découvrir un concept que j’ai cherché toute ma vie sans le savoir.

Ce concept s’appelle Ikigai, et c’est un terme japonais qui se traduit approximativement par « raison d’être ».

J’ai tout de suite été intrigué et j’ai commencé à apprendre tout ce que je pouvais sur ce cadre et sur la façon dont il s’applique à ma vie d’étudiant et professionnelle.

Ce que j’ai découvert m’a permis de mettre en lumière une « théorie de tout » que j’ai eu du mal à formuler par moi-même pendant des années.

D’aussi loin que je me souvienne, j’ai toujours ressenti une certaine frustration existentielle qui découlait de ces désirs contradictoires. D’une part, je voulais vivre une vie qui ait un sens et des conséquences. D’autre part, je voulais profiter du mode de vie qui allait de pair avec l’argent.

Il en résultait une lutte exaspérante entre les choses qui font de l’argent et celles qui me tiennent vraiment à cœur.

Qu’est-ce que l’« Ikigai » ?

Ikigai est, avant tout, un mode de vie qui s’efforce d’équilibrer le spirituel et le pratique.

C’est le bonheur d’être toujours occupé, tant dans notre vie professionnelle que dans notre vie quotidienne. C’est la passion et le talent que nous avons qui donnent un sens à nos journées et nous poussent à partager le meilleur de nous-mêmes avec le monde.

Le processus qui consiste à laisser les possibilités au « moi » de s’épanouir (c’est encore plus fort si vous visualisez le diagramme Ikigai comme une fleur qui éclot).

Il est plus facile de considérer l’Ikigai comme une intersection, le point commun entre :

-Ce que vous aimez

-Ce qui vous importe

-Ce dont le monde a besoin

-Ce pour quoi vous pouvez être payé

Il présente quelques qualités essentielles qui le distinguent du truisme « suivez votre passion » tel que nous le concevons dans la culture occidentale :

C’est un défi. Votre Ikigai doit vous permettre de vous maîtriser et de vous développer.

C’est à vous de choisir. Vous ressentez un certain degré d’autonomie et de liberté dans la poursuite de votre Ikigai.

Cela implique un engagement de temps et de croyance, peut-être pour une cause, une compétence, un métier ou un groupe de personnes en particulier.

Cela accroît votre bien-être.  L’ikigai est associé à des relations positives et à une bonne santé. Il vous donne plus d’énergie qu’il n’en prend.

L’Ikigai consiste à trouver la joie, l’épanouissement et l’équilibre dans la routine quotidienne de la vie.

Il est trop facile d’être victime d’une pensée cloisonnée, selon laquelle notre travail, notre famille, nos passions et nos désirs sont tous des aspects distincts et sans rapport les uns avec les autres de notre vie.

C’est pour cela qu’il est important de se former a tout âge et d’apprendre un maximum de choses.

La vérité fondamentale de l’Ikigai est que rien n’est cloisonné. Tout est lié.

Cette prise de conscience a changé mes perspectives pour le mieux. Il est possible d’être fidèle à ses passions, de vivre une vie de conséquences et de continuer à utiliser l’entreprise et le travail comme moyen d’expression.

À l’intersection de tout cela se trouvent des sentiments de paix et de bonheur durable qui peuvent nous soutenir tout au long de notre vie.

ParSofiane HADOUR

L’importance d’une stratégie marketing durant la pandémie Covid-19:

Nous sommes nombreux à avoir constater que la pandémie COVID-19 a eu un impact majeur sur notre vie personnelle et professionnelle. Comme beaucoup d’autres, l’industrie de l’imprimerie a changé presque du jour au lendemain, et d’autres perturbations viendront certainement au fur et à mesure que nous continuerons à naviguer en ces temps incertains. Les entreprises pensent aujourd’hui très différemment par rapport à il y a quelques mois à peine en ce qui concerne leurs résultats, leurs prévisions de bénéfices et leurs revenus. Nous savons tous qu’un marketing intelligent est nécessaire à la croissance des entreprises, mais quelle est la meilleure façon de commercialiser en cas de pandémie ? 

 Les recherches de KPI ( key performance indicator) ont confirmé que la plupart des fournisseurs de services d’impression ont connu une baisse de leurs ventes et/ou une hausse des commandes annulées en raison des conditions actuelles du marché. Dans des moments comme celui-ci, il est en fait plus important que jamais de se concentrer sur l’élément marketing de votre stratégie commerciale. Alors que tant de personnes se demandant à quoi ressemblera leur entreprise à l’avenir, il y a des choses que nous ne pouvons tout simplement pas contrôler ou que nous ne pourrons pas réaliser. Plutôt que les résultats des ventes et les marges bénéficiaires, la conversation doit porter sur les pratiques de marketing stratégique. 

ll a été dit que nous sommes dans un grand moment de « pause » en ce moment : Les commandes au domicile restent en place, de nombreuses entreprises sont temporairement fermées, et même les entreprises qui restent ouvertes sont en grande partie devenues virtuelles en réponse au besoin de distanciation sociale. 

 Le moment n’a jamais été aussi propice pour les fournisseurs de service d’impression de prendre du recul et d’évaluer leurs pratiques commerciales. Pensez ce à quoi devraient ressembler vos pratiques de marketing à l’heure actuelle (pendant une pandémie) et à ce à quoi elles pourraient ressembler à l’avenir. Il est important de concevoir un plan de marketing qui permettra de développer des relations solides et durables avec votre public cible. N’oubliez pas, cependant, que ces efforts doivent être permanents. Il ne suffit pas de se concentrer sur le marketing pendant la COVID-19 et de le reléguer au second plan une fois que l’on a repris les affaires. Quel que soit le climat commercial, la croissance des entreprises risque de s’arrêter ou de ralentir si aucun plan de marketing solide n’est mis en place. 

En ce moment, il y a aussi une énorme opportunité de développer une campagne éducative pour vos clients. Aidez-les à comprendre comment l’imprimé peut être utile pour entrer en contact avec les clients, aujourd’hui et demain. Au lieu de vous concentrer sur les campagnes de vente et de promotion, consacrez davantage d’attention au partage des connaissances. En plus d’éduquer vos clients, n’oubliez pas vos employés !  

Les entreprises proposent actuellement une multitude d’informations gratuites, alors soyez toujours à l’écoute de l’industrie et encouragez les membres de votre équipe à faire de même. 

 C’est le moment idéal pour mieux comprendre l’intérêt d’utiliser une plate-forme de marketing, ou peut-être pour vous former enfin sur ce logiciel que vous avez acheté il y a quelque temps ! 

Utilisez le rythme plus lent du monde actuel à votre avantage – mettez-vous au défi de ne prendre qu’une heure par jour pour apprendre quelque chose de nouveau. 

 Ensuite, réfléchissez à la manière dont vous voulez déployer votre stratégie pour créer davantage d’activités génératrices de revenus pour l’avenir. 

 Les entreprises, les sociétés de logiciels et les fournisseurs d’équipements font des heures supplémentaires pour aider leurs clients à traverser cette période sans précédent. Ils offrent également de nombreux conseils sur la manière de se préparer à la prochaine étape de l’activité lorsque les choses commenceront à changer. C’est le moment idéal pour tirer parti des ressources virtuelles, alors connectez-vous et commencez à apprendre ! 

Sofiane HADOUR

Responsable marketing et commercial

ParSofiane HADOUR

L’andragogie : la pédagogie des adultes ?

Nous parlons souvent de pédagogie mais le terme andragogie est beaucoup moins souvent employé,   peut-être parce qu’aujourd’hui nous nous formons tout au long de la vie contrairement à avant. La mutation de la société concernant la formation est amorcée depuis plusieurs années même si le terme d’andragogie n’est pas nouveau (inventé en 1833 en Allemagne par Alexander Kapp).

Tout d’abord, le terme « andragogie » est formé à partir de deux mots du grec ancien :

  • « anèr, andros, qui signifie « l’homme », dans le sens d’homme mâle, par opposition à gunè, la femme : une éthymologie qui correspond à une époque où la formation s’adressait essentiellement aux hommes ;
  • agogos, qui veut dire « le guide ».

L’andragogie désigne l’art et la science d’enseigner aux adultes. Elle s’oppose à la pédagogie, qui concerne l’enseignement aux enfants ».[1]

L’andragogie s’intéresse à l’éducation des adultes alors que la pédagogie est plus centrée sur les enfants, c’est un processus de formation à destination des adultes. Elle peut se confondre aussi avec la formation permanente puisque que nous pouvons apprendre toute notre vie à travers plusieurs situations différentes ( vie professionnelle, vie quotidienne…).

L’andragogie est un concept récent puisque L’UNESCO entérine ce terme en 1980. C’est Knowles dans les années 1970 qui pose quatre principes de base à l’andragogie:

« 1.Le concept de soi de l’apprenant (l’autonomie, l’auto-diagnostic, l’auto-évaluation, climat d’acceptation et coopération).

2.L’adulte apprend à partir de son expérience.

3.L’apprentissage est lié aux tâches développementales.

4.L’application immédiate des apprentissages (la centration sur la personne plus que sur le programme) ».[2]

Ainsi, sur le terrain Knowles (1990) « préconise en conséquence de tenir compte de l’environnement (physique et relationnel) pour instaurer un climat propice à l’apprentissage, de diagnostiquer les besoins d’apprentissage, de créer un mécanisme de planification et de décision incluant les apprenants, de formuler les objectifs du programme, de concevoir des expériences de l’apprentissage, de penser l’évaluation de la formation (par le formateur et les apprenants) ».   [3]

Souvent, il est question de dispositifs spécifiques pour répondre aux besoins des adultes, motivation, participation active, utilisation de l’expérience, auto-évaluation, situation-problèmes, métacognition, mise en situation mais il paraît évident aujourd’hui que les pédagogies dites traditionnelles ou frontales ne donnent pas de bons résultats concernant la réussite scolaire. En effet, tous ces points que l’on pourrait croire pensés pour les adultes sont évidemment à utiliser aussi  avec les enfants et les adolescents, eux aussi ont besoin de trouver du sens et de l’intéret à ce qu’ils font. Ceci dit, il y a une différence entre enseigner et former, pour le premier, il y a un programme à suivre et pour le deuxième, cela répond à un besoin. Aussi, bien sûr le public scolaire est souvent captif contrairement au public adulte.

Pour finir, il existe bien des différences dans l’apprentissage pour les enfants et les adultes mais il nous semble que la démarche reste la même dans une logique de donner du sens aux apprentissages. Même si les enfants n’ont pas l’expérience qu’ont les adultes ni les mêmes capacités physiques ( par exemple la mémoire),  il convient de tenir compte pour les deux publics de la nécessité d’une démarche expérientielle[4] visant l’autonomie, la métacognition et la reflexivité. La motivation étant pour les deux publics très importantes même si les enjeux et les raisons sont différentes.

Marianne Demeure

Directrice de la recherche chez Bip huB learning.


[1]https://formation-continue.ooreka.fr/astuce/voir/752909/l-andragogie-notion-au-coeur-de-la-formation-continue )

[2](https://www.cahiers-pedagogiques.com/IMG/pdf/organiser_la_cooperation_entre_eleves_-_fiche_11_andragogie.pdf)

[3](https://www.cahiers-pedagogiques.com/IMG/pdf/organiser_la_cooperation_entre_eleves_-_fiche_11_andragogie.pdf)

[4]https://biphublearning.org/2019/11/04/les-apprentissages-experientiels/

Parbiphublearning

Les apprentissages expérientiels

Les apprentissages expérientiels nous semblent aujourd’hui intéressants à étudier et à développer parce qu’ils permettent à une personne, quel que soit son niveau de se servir des expériences vécues pour les transformer potentiellement en apprentissage.

Ainsi dans une société où l’on apprend aussi en dehors de l’école, il est intéressant de faire un lien avec l’éducation tout au long de la vie qui a deux visées principales, maintenir l’employabilité du salarié ou proposer une « seconde chance a ceux qui ont échoué dans leur formation initiale[1].» Il faut donc penser les dispositifs traditionnels de formation de façon à ce que les contenus soient adaptés à des publics particuliers.

« Le concept d’éducation tout au long de la vie, en faisant éclater les cadres temporels et spatiaux révolus à l’éducation, porte donc une nouvelle conception de la formation et de l’éducation, un nouveau paradigme dont les enjeux sont considérables : lieux multiples de savoirs, pratiques sociales pensées comme des espaces d’apprentissage, valorisation de l’expérience, accent porté sur le développement personnel et culturel, sur les ressources culturelles, sur la mobilité, mise en avant d’une éducation informelle et non formelle dans le parcours de formation du sujet apprenant[2]. »

L’éducation populaire peut jouer un rôle dans ce sens, puisqu’elle propose à travers certaines Universités populaires des dispositifs innovants se basant sur l’expérience des participants. Cela permet des dépasser certains blocages avec les institutions ou avec les méthodes traditionnels parfois loin d’éveiller l’intérêt des participants.

Nous pouvons distinguer la vision empirique, expérimentale et expérientielle de l’expérience. L’empirisme est un vécu qui n’a été analysé, il n’y a pas eu de prise de recul. La vision expérimentale, elle, est volontaire, comme les expériences scientifiques, elle est provoquée. Enfin la vision expérientielle est elle, pensée, analysée, une prise de recul a lieu. Cette expérience est donc personnelle et globale.

« L’expérience pleinement conscientisée comporte donc une composante d’action et d’intervention. Je me construis en construisant mon œuvre. […]  Chez l’homme conscient de lui-même, tous les actes deviennent inspirés ou consacrés. La recherche ne connait pas de limites, ni de domaines fermés.[3] »

Il apparaît intéressant de penser l’expérience, non pas comme se suffisant à elle-même mais comme complément de la théorie et vice-versa, la pratique ayant tout de même une place plus importante. John Dewey met l’expérience (vue comme une réflexivité) au centre de l’éducation, celle-ci permettant d’être dans le présent et de s’approprier les apprentissages plus facilement. La dimension sociale est importante chez lui, rejoignant même l’idée d’émancipation.

 « Du travail d’élaboration de son expérience, l’homme dégage une connaissance. Du travail d’appropriation de l’expérience des autres, il s’approprie le savoir. [4]»

Concernant les apprentissages, il apparaît que plus ils sont proches de la personne concernée plus ils sont susceptibles de donner lieu à un savoir. Ainsi, les apprentissages expérientiels ont un intérêt concernant l’éducation tout au long de la vie mais pas uniquement. Lors de la formation initiale, de la maternelle à l’université, il apparaît judicieux d’utiliser son expérience pour dégager des savoirs. Il s’agit ici d’une expérience pensée, réfléchie, analysée. Cela permet de donner du sens et de toucher chaque personne de manière personnelle. La pédagogie de projet aussi se veut parfois expérientielle.

« L’apprentissage expérientiel est un modèle d’apprentissage préconisant la participation à des activités se  situant dans des contextes les plus rapprochés possibles des connaissances à acquérir, des habiletés à développer et des attitudes à former ou à changer.[5] »

Ainsi David Kolb, va développer les quatre phases du cycle d’apprentissage expérientiel[6] :

  • L’expérience concrète, l’étudiant vit une expérience dans laquelle se pose un problème.
  • L’observation réfléchie, l’étudiant est amené à réfléchir sur l’expérience vécue.
  • La conceptualisation abstraite, l’étudiant peut construire des concepts généraux
  • L’expérimentation active, l’étudiant devra déduire des hypothèses qui pourront être confirmées dans la réalité avec une nouvelle situation.

David Kolb écrit : « L’apprentissage est le processus par lequel la connaissance est créée à travers la transformation de l’expérience[8] »

Aussi, concernant l’écriture impliquée, il est intéressant de noter qu’elle est tirée de l’expérience personnelle puis permet une prise de recul intéressante à noter puisque pouvant aboutir à un nouveau savoir. Nous entrons alors souvent dans la méta-cognition, nous apprenons à apprendre.

Le journal présente aussi un intérêt en ce sens :

« Il s’agit via le journal de trouver une forme qui éradique la fragmentation des savoirs, des manières d’apprendre, la division des savoirs formels et informels, qui place la personne au centre du dispositif, s’inscrivent dans une conception de la formation entendue comme Bildung ou portée par une conception de l’homme total au sens marxiste du terme[9]

Il ne s’agit pas de raconter sa vie uniquement, il y a un vrai intérêt à tenir un journal. Il provoque la réflexivité, un effet de miroir qui donne une autre dimension à l’écrit.

Concernant les histoires de vie, en racontant, la personne revient sur son histoire et cela lui permet de s’appuyer sur son expérience pour évoluer, l’histoire de vie est donc certainement un processus de formation[10]. La Bildung est un élément central lorsque l’on parle d’histoires de vie. En effet, c’est l’expérience, le parcours de la personne qui permet de dégager un savoir.

Il apparaît donc ici que les apprentissages expérientiels peuvent intervenir aussi bien dans la vie quotidienne que dans un cadre plus formel. Il est possible de les organiser, de les provoquer : il appartient dans ce cas au formateur de les organiser pour pouvoir en tirer une éventuelle connaissance puis un savoir, l’aspect spontané est plus délicat à avoir puisque répondant à un programme ou à des objectifs de formation. Les généraliser à tout type d’apprentissage est intéressant et devient une démarche de conscientisation à plusieurs niveaux (individuel, relationnel, groupal, organisationnel, institutionnel [11]).

                                                                                                                       Marianne Demeure

Coordinatrice de Bip huB campus

Pôle de recherche de Bip huB learning

Bibliographie

Ardoino Jacques. Education et politique. Anthropos, Paris, 1999, 395 p.

Colin Lucette, Le Grand Jean-Louis (dir). L’éducation tout au long de la vie.  Economica Anthropos, Paris, 2008, 168 p.

Dewey John. Expérience et éducation. Colin, Paris, 1968, 516 p.

Hess Remi, Weignand Gabriele, Une théorie de l’expérience comme processus d’apprentissage et de connaissance In Colin Lucette, Le Grand Jean-Louis (dir). L’éducation tout au long de la vie.  Economica Anthropos, Paris, 2008, 168 p., p.14.

Kolb David, Experiential learning. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, 1984.

Kolb Alice Y., Kolb David, The learning way : meta-cognitive aspects of experiential learning. Simulation and Gaming, 2009.

Legendre Renald, Dictionnaire actuel de l’éducation, 3ème édition, Le défi éducatif, Guérin Editeur Itée, 2005, 1500 p.

Schön Donald, The reflexive practitioner. How professionals think in action. Jossey Bass. San Francisco, 1984.

Wittorski Richard, Contribution de l’apprentissage expérientiel et de la science action à la pratique professionnelle. M. Mackiewicz, Praticien et chercheur : parcours dans le champ social, L’Harmattan, 2001.

Zambrano Armando, Formacion, experiencia y saber. Col. Seminarium magisterio, Lines de investigacion discurso pedagogico, de Remi Hess, Bogota, 2007, 270 p.

Notes

[1] Colin Lucette, Le Grand Jean-Louis (dir). L’éducation tout au long de la vie.  Economica Anthropos, Paris, 2008, 168 p., p.2.

[2] Colin Lucette, Le Grand Jean-Louis (dir). L’éducation tout au long de la vie.  Economica Anthropos, Paris, 2008, 168 p., p.4.

[3] Hess Remi, Weignand Gabriele, Une théorie de l’expérience comme processus d’apprentissage et de connaissance In Colin Lucette, Le Grand Jean-Louis (dir). L’éducation tout au long de la vie.  Economica Anthropos, Paris, 2008, 168 p., p.14.

[4] Armando Zambrano Leal. Formacion, experiencia y saber. Col. Seminarium magisterio, lines de investigacion discurso pedagogico, de Remi Hess, Bogota, 2007, 270 p.

[5] Renald Legendre, Dictionnaire actuel de l’éducation, 3ème édition, Le défi éducatif, Guérin Editeur Itée, 2005, 1500 p.

[6] Kolb Alice Y.., Kolb David., The learning way : meta-cognitive aspects of experiential learning. Simulation and Gaming, 2009.

[8] Kolb David, Experiential learning. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, 1984.

[9]Colin Lucette. Le journal pédagogique : outil de conscientisation de l’expérience.  Pratiques de formation-Analyses, septembre 2013 n°62-63, Université Paris 8, p. 20.

[10] Cf. Dominicé Pierre, L’histoire de vie comme processus de formation, Paris, L’Harmattan, 1990.

[11] Ardoino Jacques. Education et politique. Anthropos, Paris, 1999, 395 p.

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Moins de contrats aidés que prévu en 2018

Article édité le 17 mai 2019 écrit par Alain Ruello dans Les échos

Le ministère du Travail a exécuté son budget sans aucune rallonge supplémentaire. Les marges de manoeuvres sur les contrats aidés (128.000 contrats signés contre 140.000 prévus), et sur la prime PME lui ont permis de faire face à des dépenses non prévues, pour l’Afpa et des compensations de charges sociales.

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L’AFEST et la transmission des savoirs professionnels

Mettre en œuvre un dispositif de formation en situation de travail (AFEST) demande de connaître un peu mieux ce qui se joue dans la transmission des savoirs professionnels dans l’entreprise comme il a été évoqué dans le billet précédent. Mon propos d’aujourd’hui est de l’approfondir un peu plus en s’appuyant sur les travaux de Jeanne Thébault, chercheuse au PSITEC de l’Université de Lille 3. En effet, elle a publié un article à ce sujet dans le numéro 130 – mai 2016 de Connaissance de l’emploi édité par le CEREQ et je vous livre ici une sorte de note de lecture commentée.

D’emblée, l’auteure écarte l’idée reçue que la transmission des savoirs professionnels ne peut être uniquement dans la rencontre de deux individus dont l’activité se résume au « transfert, à sens unique, de savoirs spécifiques » et propose, de ce fait, un déplacement du regard pour l’envisager différemment en termes d’action collective, interactive et multi-dimensionnelle. Ceci dit, Jeanne Thébault propose de passer en revue « six déplacements » pour penser autrement la transmission des savoirs au travail.

1  Transmission et non transfert

Une transmission est une activité co-élaborée au fil du temps, articulée avec l’activité de travail et non un transfert de savoirs «automatique», par simple côtoiement, pendant une période de temps limitée.

2 Diversité des parcours

La transmission n’est pas uniquement une question intergénérationnelle : des «jeunes» face à des «seniors», elle s’appuie surtout sur  l’hétérogénéité des âges, de l’ancienneté et des expériences de chacun.

3 Réciprocité et non unilatéralité

La transmission n’est pas seulement unilatérale, d’un appreneur vers un apprenant mais elle est une réciprocité, un enrichissement réciproque entre les deux. De ce fait, chacun est acteur de la transmission.

4 Dimension collective

La transmission ne limite pas uniquement à la relation entre deux personnes mais elle se joue au sein d’un collectif de travail. Cela demande l’implication de tous même si la transmission ne concerne directement que ces deux salariés.

5 Savoirs professionnels et savoirs techniques

Les contenus à transmettre incluent les arbitrages et la prise en compte de la variabilité des situations et non seulement des savoirs techniques et des procédures homogènes.

6 Conditions d’organisation

La réussite d’une transmission implique de penser à une organisation propice car elle conditionne la relation entre les deux salariés impliqués : les échecs n’ont pas uniquement pour cause leur attitude.

Cette prise en compte de ces différents déplacements pour penser autrement la transmission des savoirs professionnels est primordiale pour construire un dispositif de formation en situation de travail. Il ne s’agit pas seulement de faire incorporer (dans le sens : inclure dans le corps) un geste professionnel mais de se doter des meilleurs atouts pour réussir un dispositif AFEST.

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L’AFEST en question

L’activité de Formation en Situation de Travail – AFEST – est présentée comme une nouvelle modalité de formation réglementée depuis la loi sur l’Avenir professionnel et pourtant, ses racines sont profondément ancrées à l’origine même de la notion de métier. Puis, cette modalité d’apprentissage est bien plus complexe qu’il y paraît car elle sollicite d’autres concepts dépassant la simple transmission de savoirs professionnels entre un ancien et un nouveau salarié. Enfin, se pose la question de la part laissée à l’innovation ou comment un nouveau salarié peut innover dans son geste professionnel en cours d’acquisition en faisant autrement … 

Le projet de loi « Avenir professionnel » indique que l’action de formation, définie comme « un parcours pédagogique permettant d’atteindre un objectif professionnel pouvant être réalisée en situation de travail. »(Art L6313-2 du projet de loi). Il ne s’agit pas ici d’appliquer ce qui a été « appris en formation » sur son lieu de travail mais de mettre de la formation dans son travail.

A l’origine …

Il y a toujours eu des organisations d’ouvriers et d’artisans dès l’origine de l’idée de métier. Ils se sont transmis des connaissances de génération en génération depuis la plus haute antiquité. La première mention des pratiques de compagnonnage date de 1420 lorsque Charles VI rédige une ordonnance pour les cordonniers à Troyes. Cette transmission par le compagnonnage s’est instituée lors de la construction des cathédrales et le compagnon pour apprendre son métier voyageait au gré des chantiers dans tous les pays d’Europe et principalement en France.

Une ingénierie de formation spécifique

Cet apprentissage multiséculaire par le compagnonnage (dont son héritage peut être perçu comme une activité de formation en situation de travail) ne se réduit pas à simple un apprentissage sur le tas mais demande une ingénierie de formation très précise. En effet, elle s’articule autour d’alternance structurée de deux séquences distinctes réitérées autant de fois que nécessaire pour atteindre l’objectif pédagogique visé  :

  • une mise en situation de travail préparée et organisée,
  • des moments réflexifs en dehors du temps de travail animé par un tiers.

Ces moments réflexifs ne sont pas des échanges informels mais le lieu de confrontation entre le travail réel vécu par l’apprenant et le travail prescrit défini par l’organisation du travail (Jobert, 2013) :

  • Des supports-traces de l’activité décrivant le processus du travail réel comme le journal d’activité ou carnet de bord, enregistrement vidéo, …
  • Des supports-références de l’activité précisant les procédures, les normes, les référentiels-métiers, les fiches de postes, …

Aussi, la mise à disposition de support-référence de l’activité pose la question de l’existence de procédures écrites dans l’entreprise gérées généralement dans une démarche Qualité. Est-ce que cela signifie que l’adoption des modalités de l’AFEST pourrait exiger de l’entreprise une telle certification ?  

La complexité de la transmission

Il ne s’agit pas seulement de «mettre un nouveau salarié à côté d’un ancien» pour que la transmission fonctionne. Ce phénomène n’est pas un allant de soi car il mobilise bien d’autres concepts plus complexes comme la réciprocité, la dimension collective en situation de travail, les conditions d’organisation et la culture de l’entreprise.

Jeanne Thébault propose un modèle de la «transmission professionnelle» en termes de «processus d’élaboration d’interactions formatives», en insistant sur leur émergence, leur déroulement et leur dynamique. Il se repose sur la combinaison d’observations de situations de transmission, d’entretiens individuels et collectifs («ateliers réflexifs») centrés sur l’activité de transmission.

A travers ce modèle, elle montre que l’élaboration des interactions formatives repose sur trois composantes fortement influencées par le contexte productif :

  • la combinaison de savoirs professionnels,
  • la co-construction d’une relation entre protagonistes,
  • la conciliation entre activités de transmission et de production.

Cela donne à voir le processus de transmission des savoirs professionnels bien plus complexe qu’il y paraît notamment en termes d’activité collective et d’interactivité multidimensionnelle.

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Le Plan d’Investissement Compétences s’invite aux Jeux Olympiques ! Article publié par La Nouvelle République

Publié sur le site de La Nouvelle République le 4 avril 2019

Les Jeux olympiques de Paris 2024 profiteront-ils à l’emploi et aux entreprises locales? Organisateurs, Etat et élus ont affiché jeudi [3 avril] leur volonté d’éviter l’écueil d’un événement déconnecté des territoires français.

Au total, les Jeux devraient mobiliser environ 150.000 emplois, déjà existants dans les entreprises ou à créer, en majorité de 2021 à 2024, et avec « un pic » la dernière année, selon une étude présentée jeudi par le Comité d’organisation des JO (Cojo).
Il s’agit d’emplois « par nature limités dans le temps », prévient cette étude réalisée par le Centre de droit et d’économie du sport (Cdes) de Limoges (centre de la France) et le consultant Amnyos, qui n’ont pas évalué le nombre de créations nettes.
Secteurs concernés par les 5 milliards d’euros de marchés, la construction (11.700), l’organisation (événementiel, sécurité privée, transport, gestion des déchets, 78.300) et le tourisme (hôtellerie et restauration, 60.000). A ces emplois, s’ajouteront entre 50.000 et 70.000 bénévoles pendant les JO.